Обучение лиц с ОВЗ и особыми образовательными потребностями 4 к./7 сем. очно/заочно ФМФ, Каракотова Светлана Абугалиевна

В соответствии со значениями слов «интеграция» и «инклюзия» существуют две концепции совместного обучения детей с ОВЗ и типичных детей. Первая предполагает создание специальных условий для детей с особыми потребностями в рамках существующей системы без изменения самой системы. Целью второй является реструктуризация образовательных организаций в соответствии с потребностями всех обучающихся - с особыми образовательными потребностями, нуждающихся в особых образовательных средствах и типичных обучающихся.

Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в массовые образовательные учреждения - это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию детей с ОВЗ, по мнению Л. М. Шипицыной, вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. Интеграция - закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

Интегрированное обучение - это процесс, в котором ценится разнообразие и уникальный вклад каждого ученика в классе. В настоящее время в России развиваются два вида образовательной интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция представляет собой объединение детей с различными нарушениями психического или физического развития внутри системы специального (коррекционного) образования. О данном виде интеграции можно говорить, если, например, в классе специальной школы учатся вместе дети с отклонениями в психике и дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Сущность экстернальной интеграции заключается в слиянии систем общего и специального образования, инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья в группы, классы образовательных учреждений общего типа.

В рамках экстернальной интеграции традиционно выделяют 4 формы интегрированного обучения: временная, частичная, комбинированная, полная. 

•  комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психо-физического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);

•  частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1-2 человека;

•  временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера;

•  полная интеграция, при которой дети, по уровню психофизического и речевого развития соответствующие возрастной норме и психологически готовые к совместному со здоровыми сверстниками обучению, по 12 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы. При этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по  месту обучения (например, дети с нарушениями речи - в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом - в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

Реализация вышеперечисленных моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников. Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) образовательных учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при которой дети с определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, направляются в группы (классы) одного массового детского сада (школы) по 1-2 человека. При этом данному детскому учреждению выделяется ставка учителядефектолога, который проводит с проблемными детьми систематические коррекционные занятия (индивидуальные или в малых группах), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.

Существует несколько моделей интегрированного обучения. 

Совместное обучение в обычном классе массовой школы. Современной специальной педагогике России принадлежит инициатива и некоторый практический опыт подготовки детей с сенсорными нарушениями (с нарушениями зрения и слуха) к обучению в условиях массовой общеобразовательной школы. Интегрированное обучение неслышащих детей в обычном классе массовой школы — относительно новое явление для российского образования. До недавнего времени неслышащие и слабослышащие попадали в массовые образовательные учреждения редко и в известной мере случайно. Это была либо вынужденная и поэтому малоэффективная интеграция, либо интеграция наиболее одаренных детей с нарушенным слухом в среду слышащих. В настоящее время процесс интеграции детей с нарушенным слухом становится регулярным явлением, он неуклонно расширяется и осуществляется с соблюдением особых требований к образовательной среде, в которую помещается ребенок. 

Интегрированное образование детей с нарушениями зрения в массовой общеобразовательной школе в нашей стране пока редкое явление, так как ни сами дети, ни образовательные учреждения общего назначения не готовы к такому сотрудничеству. 

Помимо экономических, организационных и педагогических условий интегрированное образование ребенка с особыми образовательными потребностями требует для него и условий психологического комфорта в новой среде. Проблема личностного благополучия ребенка в условиях изменения социальной ситуации развития подчас решается непросто даже тогда, когда ребенок не имеет отклонений в развитии. Ребенок же с ограниченными возможностями, попадая в другую среду, оказывается перед весьма сложными личностными проблемами (проблема общения, социального взаимодействия, социальной идентификации и др.), которые не всегда легки для решения и обычному школьнику.

Специальные классы в образовательных учреждениях общего назначения 

Специальные классы, интегрированные в массовые общеобразовательные школы, являются одной из наиболее распространенных в нашей стране моделей. Они создаются для детей:  с нарушением интеллекта (там, где нет специальных школ для этой категории детей); 

с задержкой психического развития, нуждающихся в специальных, а не массовых образовательных программах, если нет школ для данной категории детей (классы коррекционно-развивающего обучения); 

 «группы риска школьной дезадаптации», способных к освоению массовых образовательных программ, но испытывающих временные учебные и(или) адаптационные затруднения в школьной среде. Сюда относятся и дети с ослабленным здоровьем, хронически болеющие (классы компенсирующего обучения). 

В случаях, когда отсутствуют необходимые специальные дошкольные учреждения, в массовых детских садах или при специальных школах, создаются группы, отделения для соответствующей категории детей с отклонениями слуха, зрения, речи. 

Классы коррекции для детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Переход в начале 70-х гг. к общему обязательному среднему образованию заставил педагогику обратить серьезное внимание на стойко неуспевающих учащихся. В результате большой научно-исследовательской и экспериментально-организационной работы с 1981 г. в стране начинает действовать сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с задержкой психического развития. Помимо школ стали создаваться и отдельные классы при общеобразовательных школах для детей с ЗПР (коррекционные классы). 

В отличие от обычных школьников и учащихся классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) для обучающихся в коррекционных классах  предусмотрено освоение соответствующего стандарта специального образования в сроки более продолжительные, чем то время, которое отводится на усвоение соответствующего материала в обычных классах. 

Опыт нескольких десятилетий обучения детей с ЗПР в коррекционных классах показал, что при соответствующей организации обучения, создающей оптимальные условия для развития личности и своевременного выявления затруднений, оперативной помощи в их преодолении, около половины детей с ЗПР после окончания начальной школы способны продолжить свое обучение в обычных классах, имея удовлетворительную успеваемость. Вторая половина может продолжать образование только в условиях коррекционного класса, особенно тогда, когда задержка психического развития имеет более стойкие формы (церебрально-органического происхождения). После девяти лет обучения большинство детей продолжает учебу в техникумах, вечерних школах, профессионально-технических училищах либо устраиваются на работу.

Классы педагогической поддержки (компенсирующего обучения) 

Традиционно в массовой общеобразовательной школе главными в педагогической деятельности были воспитание и обучение без учета реальных детских потребностей и возможностей. До последнего времени дети педагогического риска в отечественной педагогике не были категоризированы как самостоятельная типологическая группа и не получали в системе образования необходимой педагогической помощи. В одних случаях они находились в обычных классах, фактически выпадая из обучения еще на начальном его этапе и становясь по мере продвижения по ступеням школьного образования неуспевающими, оставались на повторное обучение, отличались отклонениями в поведении. В других случаях они переводились в специальные (коррекционные) образовательные учреждения. Условия этих образовательных учреждений не способствовали социализации, принижали социальный и личностный рост и не обеспечивали возможностей самореализации детей рассматриваемой категории.

Основные направления и формы организации инклюзивного образования в различных образовательных организациях. Анализируя концепции инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья субъектов РФ, можем выделить основные направления и формы организации инклюзивного образования в различных образовательных организациях.

Обозначим направления работы по организации инклюзивного образовательного процесса:

•  научное и методическое обеспечение деятельности педагогических коллективов, участвующих в реализации инклюзивного образовательного процесса;

•  психологическое  сопровождение   всех  субъектов  инклюзивного

образовательного процесса (дети, родители, педагоги, тьюторы);

•  проектирование  процесса  взаимодействия  различных  уровней

образовательной системы;

•  разработка практико-ориентированных технологий индивидуального обучения и психолого-педагогического сопровождения процесса включения ребенка с ОВЗ в общеобразовательную среду;

•  моделирование компонентов и содержательного наполнения инклюзивной образовательной среды путем создания гибких образовательных стандартов для детей с разным уровнем стартовых возможностей;

•  разработка региональной программы обеспечения условий доступности получения качественного образования детей с ОВЗ по месту жительства в вариативных формах;

•  межведомственное взаимодействие по вопросам раннего выявления и социальной поддержки детей с ОВЗ и их семей;

•  развитие социального партнерства с отечественными и зарубежными организациями с целью изучения опыта и практики перехода на инклюзивную форму обучения;

•  информированность лиц с ОВЗ и инвалидов о возможности оказания услуг в сфере получения высшего образования;

•  разработка программ довузовской подготовки абитуриентов с ОВЗ и

инвалидностью (в том числе по адаптации инвалидов к студенческой среде);

•  адаптация учебного процесса к особым потребностям студентов- инвалидов (безбарьерность при передвижении, восприятии информации, развитие форм

дистанционного обучения и др.);

•  создание системы реабилитационных, социально-психологических услуг сопровождения студента с ОВЗ и студента-инвалида на всем пути обучения;

•  проведение межведомственного мониторинга в вузе с целью отслеживания потребностей в образовании инвалидов, а также для оценки качества образовательных услуг, предоставляемых образовательными учреждениями;

•  привлечение общественных организаций к процессу экспертной оценки условий, необходимых для обучения лиц с ОВЗ и инвалидов, с целью дальнейшей разработки и реализации образовательных проектов;

•  работа с семьями абитуриентов-инвалидов и студентов-инвалидов по организации учебного процесса, позволяющего добиться наилучших результатов.

Формы инклюзивного образования детей дошкольного возраста

Смешанная дошкольная группа - это группа, в которой одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети (две трети) и дети с отклонениями в развитии (не более одной трети). При этом всего в ней должно быть 12-15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно должен являться учитель дефектолог. В смешанных группах создаются специальные условия для ранней полноценной социальной и образовательной интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии. Кроме того, в смешанных группах могут получить необходимую специальную педагогическую поддержку дети, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но испытывающие стойкие трудности в обучении в силу других причин.

Группы кратковременного пребывания создаются в целях оказания систематической медико-психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ, не обучающимся в специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждениях: неслышащим, слабослышащим и позднооглохшим, незрячим, слабовидящим и поздноослепшим, с тяжелыми нарушениями речи, нарушением опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, умственно отсталым и со сложной структурой дефекта. В группах

 кратковременного пребывания детей с отклонениями в развитии следует обеспечивать индивидуальными занятиями и занятиями в малой группе (по 2-3 ребенка). На занятиях обязательно должны присутствовать родители.

Группы кратковременного пребывания на базе центров психолого- педагогического и медико-социального сопровождения (ППМС-центров). Основной целью работы таких групп являются социализация и адаптация детей с проблемами в развитии в коллективе сверстников и их родителей в ходе системной, целенаправленной деятельности. Обучение различным коммуникативным навыкам ребенка с психофизическими нарушениями через совместную игру - наиболее приемлемая форма социализации. Специфичным для деятельности групп кратковременного пребывания при ППМС-центрах является проведение групповой работы в условиях тесного контакта ребенка с близким ему взрослым - мамой, папой или бабушкой. Это обеспечивает создание у малыша чувства защищенности, а у родных для него людей формируются навыки грамотной психологопедагогической поддержки и реализации педагогических приемов стимуляции общения ребенка со взрослыми и сверстниками.

Формы инклюзивного образования школьников

Классы инклюзивного обучения открываются в общеобразовательных учреждениях с целью создания целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для обучения, воспитания и социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем актуального развития, состоянием соматического и нервно-психического здоровья. Инклюзивные классы могут быть организованы во всех видах общеобразовательных учреждений, реализующих образовательные программы начального общего, основного общего, среднего (полного) образования, создавших специальные условия для пребывания и обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Дети принимаются в инклюзивный класс только с согласия родителей (законных представителей). Дети с особыми образовательными потребностями принимаются в инклюзивный класс в соответствии с заключением ПМПК.

Диагностические классы открываются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях с целью определения образовательного маршрута учащегося, особенностей его психолого-педагогического сопровождения и выработки рекомендаций родителям о перспективах дальнейшего обучения ребенка. В диагностический класс принимаются дети 6,5-8 лет, имеющие особенности развития, не прошедшие ранее организованного дошкольного обучения или посещавшие дошкольные учреждения разного вида. Зачисление в диагностический класс осуществляется с согласия родителей и по рекомендации ПМПК, комплектующей инклюзивные образовательные учреждения.

Система сопровождения и поддержки детей с ОВЗ с помощью тьютора. Цель деятельности тьютора заключается в успешном включении ребенка с ОВЗ в среду общеобразовательного учреждения. Тьютор может стать связующим звеном, обеспечивающим координацию педагогов, специальных педагогов, психологов, других необходимых ребенку специалистов на каждом этапе образовательного процесса. Формы инклюзивного образования в системе среднего и высшего образования 

Кроме доступности среды значение имеет образовательный ценз, которому должны соответствовать обучающиеся с ОВЗ по итогам образования.

Обучение на общих основаниях вместе со студентами без отклонений в состоянии здоровья (равноправное участие инвалидов в одном из аспектов общественной жизни).

Обучение по особым образовательным программам исключительно для лиц с ОВЗ (целевая групповая работа для достижения «стабильности»).

Совместное обучение по образовательным программам, в которых принимают  участие наряду с обычными студентами лица с ОВЗ в целях интерактивных встреч и приобретения навыков взаимодействия (интеграция).

Н. А. Мѐдова выделяет следующие варианты включения детей с ОВЗ в образовательный процесс.

Технология поэтапного включения в образовательный процесс, основанная на применении фактических знаний и знаний, приобретенных обучающимися самостоятельно, позволяет обучающимся с ОВЗ выйти на новый уровень учебной мотивации. В свою очередь, это позволяет педагогам сформировать индивидуальные программы, образовательные маршруты для детей, нуждающихся в специальном сопровождении. Особенность восприятия детьми с ОВЗ окружающей действительности определяет необходимость дифференцирования содержания учебного и коррекционного материала. В связи с этим планирование занятий должно осуществляться с учетом особых образовательных потребностей учащихся с